Discurso Sobre a Experiência

Essays

‘Existe em muita gente, penso eu, um desejo semelhante de não ter de começar, um desejo de se encontrar, logo de entrada, do outro lado do discurso, sem ter de considerar do exterior o que ele poderia ter de singular, de terrível, talvez de maléfico. A essa aspiração tão comum, a instituição responde de modo irônico; pois que torna os começos solenes, cerca-os de um círculo de atenção e de silêncio, e lhes impõe formas ritualizadas, como para sinalizá-los à distância.

O desejo diz: ‘Eu não queria ter de entrar nesta ordem arriscada do discurso; não queria ter de me haver com o que tem de categórico e decisivo; gostaria que fosse ao meu redor como uma transparência calma, profunda, indefinidamente aberta, em que os outros respondessem à minha expectativa, e de onde as verdades se elevassem, uma a uma; eu não teria senão de me deixar levar, nela e por ela, como um destroço feliz’. E a instituição responde: ‘Você não tem por que temer começar; estamos todos aí para lhe mostrar que o discurso está na ordem das leis; que há muito tempo se cuida de sua aparição; que lhe foi preparado um lugar que o honra mas o desarma; e que, se lhe ocorre ter algum poder, é de nós, só de nós, que ele lhe advém’.

(Foucault 6/7)

Introdução

Buscando compreender o papel do pesquisador na sala de aula, e após um rendez-vous com Foucault, houve um despertamento para o problema da experiência; a ambígua relação existente entre professores e pesquisadores tem causa, não numa maquiavélica concepção de valor pessoal, mas na concepção contemporânea de qual seja o valor da vivência.

Os artigos estudados mostram como esta dificuldade está engastada no mais profundo do nosso ser, influindo desde a escolha do que ler até no tratamento interpessoal.

Este trabalho, entretanto, não tem intenção alguma de desmerecer o valor dos textos; muito pouco será falado sobre o conteúdo relativo ao objetivo de cada um; aliás, não trataremos do discurso falado no texto, que não esteja ligado ao tema – experiência. A análise deve-se ao formato inicialmente proposto pela comissão editorial, não ao conteúdo de cada texto. Se era só para contar histórias, porque tanta teorização?

A Revista

A escola não está num vácuo; não é possível entender assuntos pedagógicos sem analisar o meio em que surgiram. Como cada título de revista contém um resumo do slogan de sua posição ideológica, ou pelo menos da intenção de seus organizadores, Educação & Sociedade, a revista escolhida, discutiria o papel de uma dentro da outra, qual a influência de uma sobre a outra e como se relacionam; não como dois temas, mas como duas partes de um conjunto.

A revista começou a ser lançada em 1978; em 1979, passou a ser publicada pelo CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade). Entre 1978 e 1995, sua periodicidade era trimestral; depois, com a inclusão de um número temático, passou a ser quadrimestral. Está em publicação até a presente data.

Sua proposta básica era de promover análises da realidade educacional brasileira, dando espaço a muitos para que discutissem a educação. Grandes pensadores brasileiros têm participado da revista; só para citar alguns, e sem absolutamente implicar em maior ou menor grandeza, mas apenas leitura pessoal, Acácia Z. Kuenzer, Celso de Rui Beisiegel, Paulo Freire, Maria Helena Patto, Madalena Freire Weffort (é claro), e muitos outros. Os temas são pertinentes, os artigos críticos, as participações variadas; enfim, vale a pena lê-la.

A Seção

Em 1981, portanto já na sua décima edição, os editores recebem um artigo, o qual, provavelmente, foi submetido à avaliação regular, seguindo os possíveis caminhos de seleção de textos que a revista estaria a aplicar. Era um texto único; até então, nenhum autor havia submetido algo similar. Muito ilustrado, sem bibliografia, sem citação, com muito diálogo e com páginas e páginas de historinhas. Nada igual havia sido publicado nessa revista.

A comissão ficou impressionada; tão impressionada que, não só publicou o artigo, como criou uma seção exclusiva para ela. ‘Historinhas para relaxar’, ‘Para Ler No Engarrafamento’, ‘Crônicas Agradáveis da Escolinha da Tia’, poderiam ser nomes desta seção, voltada para artigos com essas características. Mas não; o comitê considerou o artigo recebido como contendo uma ‘busca do conhecimento’ e como sendo tão perspicaz que seria um instrumento contra – até mesmo – a postura ideológica da época, a tecnoburocracia; a seção foi então chamada de ‘Análises da Prática Pedagógica’.

Além de intentar combater esta postura, a proposta dos editores para esta seção descarta totalmente as propostas intelectuais – que é o alvo do restante da revista. E mais, a seção está baseada no texto; quaisquer características que queiramos descobrir quanto à seção, é só através do texto que deu origem à ela.

A Inspiração

Paredes que são medidas em desenhos a nanquim, a descoberta de ovos de borboleta que virou festa, e assunto para aulas e aulas, e acompanhou o estudo de aranhas e cobras, que geraram palavras, desenhos e experimentos, e descobertas nas palestras que os pais foram dar, dissecando sapos, fazendo pão, descobrindo palavras, escrevendo bilhetes, e descobrindo esqueletos e fisiologia, e que para comer banana tem que pagar, e então um dia começam a descobrir palavras, sozinhas, e então se educam, se alfabetizam, porque começam a compreender o mundo. Inclusive Madalena, que vai tecendo descobertas, sobre borboletas que põem ovos e lagartas que comem samambaias, e que o Pré tem histórias a encher um livro, e que pais tem histórias a encher horas, que tarântula também tem tatu, e que tudo tem bilhete, e às vezes até mapa, que a lição é da criança, não só para fazer, como também para inventar, e que as invenções não páram aí; criança também inventa palavras, e inventa que é sujeito, e inventa que, tendo espaço, aprende!

Características do texto

Teoria embebida na prática: a teoria é, para Madalena, como a lição é para as crianças: uma apropriação do próprio fazer. Não há bibliografia, porque, mesmo que sintamos influências, neste ponto são criações da escritora. Não são menções para persuadir e provar valor, são comentários para compreender o seu processo de interpretação do mundo. Sem burocracia.

O discurso de Madalena Freire é um discurso lúdico. É descritivo. A experiência é objeto, não modelo nem alvo. A importância da experiência está em seus sujeitos, não em seus atributos.

A seção APP só teria seu segundo artigo um ano depois, no seu 12º número. Num relatório de atividades, Clélia Castro sintetiza o Projeto Eco, cujo alvo era ensinar Economia no então 1o grau. Metade do artigo explica e comprova a importância do projeto, pela alta relevância desta disciplina, da falta que faz e do despreparo dos professores em algo tão necessário para a integração do homem a seu meio quanto o conhecimento e entendimento do sistema capitalista, suas dinâmicas e contradições.

Forma-se a equipe universitária por causa do despreparo dos professores; o artigo afirma que o projeto desenvolvido foi centrado nas experiências do aluno. Mas não foi o aluno que determinou o projeto; foi o projeto que determinou o aluno apto a participar. Sob o item Metodologia, está escrito que ‘a caracterização do grupo experimental se fez através de um perfil sócio-econômico-cultural e de um perfil intelectual’; o perfil selecionado tem ‘padrão sócio-econômico-cultural e intelectual nitidamente altos … altamente motivado para experiências renovadoras … [possibilitando] um processo muito dinâmico’.

A questão não é a relação entre aprendizagem, hereditariedade e ambiente, ou a falta de integração com o professor da classe, nem quaisquer outros tópicos pedagógicos. Importante é a distância que tem do texto da Madalena, que não faz pesquisas de perfil e não se preocupa em explicar a importância do que quer que esteja fazendo. Enquanto o segundo artigo apresenta o conhecimento como instrumento fornecido pelo professor, e que sem este conhecimento a formação do educando é defasada, o texto de Madalena apresenta o conhecimento como objeto, à mercê do sujeito, que será maravilhosamente formado porque vive.

A única semelhança entre os dois textos é que este segundo artigo também não tem bibliografia. Mas este valor também acaba sendo apenas aparente, perdendo sua qualidade original ao número de expressões como ‘é inegável’, ‘afinal’ (que traz embutida o ‘sabe-se que’), ‘testados e consagrados na literatura pedagógica’, ‘nitidamente’, e outros. A bibliografia está apenas oculta.

Igualmente nas entrelinhas está o discurso sobre a experiência; seu único propósito está em ‘consolidar o material desenvolvido’. Valor, mesmo, não tem.

Junto com este artigo, no 12o volume é publicado outro, sobre a literatura no tempo dos jesuítas. Joaquim Fontes, detalhando o ensino dessa disciplina, destaca que também no ensino da literatura há ensino de ideologia.

Assim, enquanto o segundo artigo (de Clélia Castro) é claramente prescritivo e condiciona o valor da experiência ao material a ser oferecido, o que dizer deste terceiro artigo? O que há de mais neutro que uma compilação de fatos históricos? Afinal, a história se baseia em documentos, está fundamentada. Como pode haver discurso no relato histórico? E centrar-se em fatos não é o mesmo que valorizar a experiência?

Acontece que a história não é só fatos – é impossível apresentá-los todos. Na escolha entre um e outro há uma interpretação, uma ideologia do pesquisador. E não faz diferença se a interpretação é sobre fatos recentes ou antigos. Enquanto que o artigo de Clélia era um relato sobre um projeto recente, o de Joaquim é sobre um projeto antigo. Nenhum dos dois é um relato à toa; se segue as leis do discurso, pode ser classificado. Enquanto um prescreve como deverá ser, o outro prescreve como deveria ter sido.

Mas dizer que estes artigos são prescritivos não completa sua caracterização. Não são apenas ajuntamentos, um conjunto de regras, anexados a um conjunto de motivos, e a outro conjunto de resultados. Há um algo mais que torna o prescritivo em transitivo. Por exemplo, mais de uma década depois, já no 48o número, haverá um artigo publicado que é a imagem do prescritivo. Victor M. Gomes, contando sobre a metodologia de Escuela Nueva na Colômbia, é o prescritivo explícito: há listas e mais listas: objetivos do método quando aos alunos, quanto aos professores, quanto aos pais e a comunidade, lista de componentes, de material, da estrutura, modelo de fichas, índice de procedimentos com cada unidade, e até de problemas encontrados.

Nesta última lista, no entanto, não há menção de problemas com a concepção do método, o qual, voltado para o ensino na área rural, requer estudo individual centrado na leitura e na escrita, já na segunda série. Já que há defasagem de professores, vamos aumentar o número de alunos e diminuir a presença do professor. Não há um relato sequer de experiência; apenas listas, estatísticas e referências às pesquisas da UNESCO e outros órgãos.

Os dois artigos mencionados antes, de Clélia e de Joaquim, não são assim; há uma diferença; eles não estão relatando, estão persuadindo.

Neste ponto é importante abrir um parênteses; independentemente do tipo de discurso, o texto não é, necessariamente, inócuo. Aprender Economia é, de fato, importante; o sistema capitalista não é algo que queiramos que passe desapercebido. O que Joaquim fala sobre a gramática é pertinente; de fato, ‘Cortada da dinâmica da vida dos povos, a língua da Grammatica oculta a história e as condições de produção do discurso, permitindo instaurar a ficção de um idioma inocente, neutro, bem comum a todos, instrumento de comunicação colocado fora do social e acima da luta de classes’ (146/7 ênfase do autor). O ensino rural, de fato, tem suas peculiaridades; precisa ser analisado em separado, e não pode receber modelos prontos da cidade, porque não vão funcionar.

Mas, se os textos contêm pontos válidos, qual o problema?

O cerne não são os pontos, mas o discurso. Seguindo essa linha de prescritivo transitivo, por exemplo, tem o próximo texto, de Luiz Lopes. Tratando do ensino de Inglês nas escolas públicas, e buscando apresentar este ensino como dominação americana, ele aplica um teste aos professores com o intuito de avaliar seu nível de colonização. Professores que responderam sim à perguntas como ‘Você prefere ler livros em Inglês que em Português?’ foram classificados como dominados ideologicamente ou, como o autor chama, colonizados. O que suas entrelinhas dizem é que a experiência do professor em sala não só é nula, como é negativa.

O problema desses textos, bem como de todos os outros, é que são prescritivos em busca da competência; eles dizem como a experiência deve ser, revestida do discurso marxista, o qual, nesta revista, é o componente determinante da competência do artigo. Estão em busca da competência por estarem nessa seção. Se fossem competentes, não teriam vindo para esta seção; teriam ficado ao lado de Tratenberg, Luiz A Cunha, Paulo Freire, e tantos outros renomes. Por essas razões chamei de prescritivo transitivo. Não bem autoritários, mas revestindo-se dele até que amadureçam na competência.

Por exemplo, o texto de Beltrame et al. Seu artigo descreve, bem no final, o roteiro de uma experiência no ensino de matemática muito interessante. Os alunos foram convidados a pesquisar, na própria comunidade, o assunto a ser estudado na sala, como o preço do aluguel, o que é e para que serve o BNH, como funciona o reajuste do aluguel, a poupança, a correção monetária. Mas, com toda a atividade desenvolvida pelos alunos, não foi achada uma linha sequer digna de nota; não há um relato, um exemplo, um parênteses. Embora tenha sido uma equipe universitária a responsável pela metodologia, ‘caminhando junto com os professores da escola’, não há nada que importe contar dessa relação. O que foi achado importante de menção foram os três quartos de texto tratando da importância da conscientização política e sua relação com a Matemática. A realidade do aluno pode interferir no método, menos o professor e o próprio aluno?

Logo após este artigo, no mesmo número, há outro, também sobre Matemática. Newton Duarte conta sua experiência com alfabetizando adultos e suas incursões pelo mundo dos números. O raciocínio do alunos é ilustrado, a fala é narrada, mas mesmo assim, ainda busca sua competência. É interessante, sem dúvida. Dá mais espaço para os alunos, mas ao narrar como entendiam o processo de contagem, parafraseia o que ‘explicaram a seu modo’ (141); não é valorização da experiência, é detalhismo de relatório. Não é a vivência que importa, mas a metodologia.

Então vem Fracalanza. Alunos, professores, experiência, vivências, nada. O fracasso escolar é dos livros didáticos. Os professores matraqueiam o conteúdo dos livros, os alunos, se aprendem, aprendem errado, e a experiência escolar é um amontoado de desinformações e ênfases mal colocadas. Competentemente, o Estado é o grande culpado.

De diferente teor, mas ainda com a mesma acusação, Montenegro conta como se desenvolveram as escolas comunitárias no nordeste do Brasil. Sua competência garantida, sobra um lugar para a experiência. ‘Esse é o acontecer em Peixinhos. Caminha-se, tateia-se. Ninguém sentou para projetar ou organizar projetos e planos siderais. A necessidade coloca. Os impasses surgem. As soluções discutidas. A saída é a ação em grupo – professoras, alunos e pais …’ (109).

Mas ainda, não é a experiência de Madalena. Não, enquanto for experiência em oposição a método. O valor da experiência de Madalena está no valor dos sujeitos que participam dela, não das ideologias a que se opõe.

O método Caniato, por exemplo, discutido por Diva, que condena a passividade do aluno e o autoritarismo do professor, e que defende a construção do conhecimento do aluno a partir do que ele já conhece, mas que, ao ser aplicado, começa – não pela discussão – mas pela leitura.

Mas o professor não está preparado para discutir; se for avaliado com precisão, será verificado que nem para ensinar preparado está. Isto é o que verifica Maria Vorraber Costa, ao tratar de apoio pedagógico a professores da Escola de Engenharia de uma universidade pública. Os conflitos gerados por relações pessoais mal administradas e por metodologias de trabalho sem critério levaram a uma participação maciça do professorado da Escola em seminários sobre ‘Avaliação’ e outros temas pedagógicos.

Em 88 e 89 a seção passa por um momento decisivo: é o momento em que busca-se solidificar a busca pela competência; são os dois textos mais claramente autoritários de toda a história da seção. Enquanto até aqui foi o senso comum, o que normalmente se pensa a respeito da experiência, não se dá valor à experiência por que não é dado valor à experiência, ao atingir esse marco, o discurso é outro: não se dá valor à experiência porque ela não tem e não deve receber valor. Até aqui a teoria mascarou o discurso prescritivo, para que tivesse aparência de competência; neste momento, explicita-se o discurso, para que a teoria dê aparência de racionalidade à competência.

O texto de 88, de Reinaldo Cunha, analisa os meios pelos quais a escola poderá produzir os conhecimentos técnico-científicos ao mesmo tempo em que se articula com a realidade social. Ele começa o artigo com três perguntas:

‘Pode uma prática pedagógica no campo da produção do conhecimento levantar teorias capazes de ajudar a escola a avançar no seu caminho? Pode uma prática de ensino, em uma escola, ser ponto de partida para que essa escola, na articulação com a sociedade, seja capaz de captar sua natureza específica, e daí entender até que ponto pode ser transformada? Pode um professor de uma determinada disciplina trabalhar na escola para a transformação da sociedade no interior da própria escola?’ (134)

Insere então a busca pelos conhecimentos, e então prossegue:

‘Isto se torna possível a partir do momento em que se coloca como desafio as seguintes intenções: a) como uma prática de ensino pode interferir numa realidade; b) como teorizar esta prática para que essa interferência se realize de modo transformador.’ (134/5)

Mas não pára por aí; um pouco mais à frente, afirma: ‘… pensar a realidade globalizante é condição necessária para efetuar ações transformadoras no interior da escola. … Trata-se de um trabalho … a buscar um saber totalizante‘ (135 ênfase do autor).

A escola deve ‘avançar no seu caminho’, ser ‘capaz de captar sua natureza específica, e daí entender até que ponto pode ser transformada’ e começar a ser trabalhada para que partindo do interior da própria escola, eventualmente seja possível a transformação da sociedade.

Ele não quer dizer que a escola deve se transformar, deve entender a importância da prática; se pudesse ser transformada, não precisaria de limite. Ele está dizendo que a escola não pode deixar de ser o que está sendo, que deve continuar almejando que dela parta as soluções para a sociedade. Isto só será possível, diz ele, quando percebermos a influência do professor – não o valor da experiência – e quando pudermos engarrafá-la e etiquetá-la. Então, no supra-sumo do autoritarismo – que não deixará de aparecer nos outros textos – teremos um saber totalizante. Ninguém precisará experimentar, viver, buscar. O total já estará pronto.

Mas, para sermos fiéis ao texto, o autor não diz ‘professor’, ele diz ‘prática de ensino’; numa pequena nota de rodapé, avisa que ‘Entende-se como prática de ensino uma ação de ensinar uma disciplina de um conteúdo específico, o que implica a aquisição de formas diversas para ensinar tal conteúdo’ (135). Prática de ensino não é a experiência, é o método. É também Guiomar, a formação.

Ao longo do texto, pouco mais faz além de reforçar a formação desejável. Pela deficiência do saber fragmentado e pela desumanização que isso representa, exigindo passividade e submissão ideológica, resulta num ‘estudo alienado’. O domínio da realidade passa pelo domínio da ciência, mas sem nunca esquecer que a suprema contradição está contida no sistema capitalista.

O estudo aprofundado deste artigo seria por demais extenso, principalmente que o ângulo pelo qual ele está sendo olhado não é o do autoritarismo e suas falácias, que é do que se trata, mas sim da experiência e sua nulidade.

Apenas mais um ponto tem relevância: sua definição de sujeito. ‘…ser sujeito de um conhecimento não é só ser capaz de se aprofundar num objeto de conhecimento … reproduzindo-o concretamente em seus movimentos e exceções (contradições). Ser sujeito do conhecimento é também ser capaz de, por sínteses contínuas, pensar a si próprio, num contexto social, numa realidade da qual se faz parte, através de ações efetivas de transformação‘ (141 ênfase do autor).

Ser sujeito do conhecimento faz tanto sentido quanto ser sujeito do carro, da casa, do relógio. O homem é sujeito porque vive; ele não tem que fazer nada, possuir nada, saber nada, para ser sujeito; só precisa existir. O conhecimento é objeto porque é criação do homem, a seu serviço e à sua mercê; cada aprendizagem nada mais é que recriação do conhecimento – não apropriação. O conhecimento não existe sem o homem. Logo, o valor está no sujeito, não na coisa que este possa vir a ter. O valor da experiência consiste em ser relação entre sujeitos, e por ser o único meio pelo qual os sujeitos se relacionam.

Mas é só ao coisificar o sujeito que o autor se volta ao problema inicial: como teorizar a prática de ensino. Somente após desmembrar o sujeito de sua produção é que esta pode ser engarrafada. ‘O conhecimento’, diz ele, ‘não nasce nem no método nem no investigador, mas na realidade’ (144).

O método que apresenta consiste em ‘… uma realidade onde o homem parte desta realidade, conhece o objeto, em seu contato prático com ele, atua sobre ele, transforma-o, transformando-se’ (idem). O conhecimento, então, não é mais produto do homem, mas atributo da coisa. E é à coisa que se dá o poder de transformar o homem.

A experiência, então, não tem valor; abaixo a experiência, viva o método. ‘Importante, também, é incrustarmos nos nossos métodos de ensino mecanismos capazes de substituírem comportamentos individuais por coletivos …’ (149).

A experiência é substituída pela atividade em sala de aula – não vivência, mas atividade, metódica, organizada, esquematizada, e que deverá estar preparada para enfrentar os problemas e interferências da realidade. ‘A metodologia de ensino de biologia exposta neste trabalho, ao articular dialeticamente sujeito e objeto do conhecimento em movimento, de modo que o conhecimento não nasça nem no método e nem no investigador, mas sim na realidade, coloca a atividade didático-pedagógica como práxis humana’ (151).

Para isso, ele prescreve assuntos, modos de comportamento, divisão de atividades na sala de aula, as atitudes que deverão ser tomadas com ‘os problemas, as lutas e as superações do trabalho escolar [que] devem ser analisados, sem contudo se perder de vista a totalidade dos mesmos’ (150).

Discussões comedidas, sem sair do discurso competente: Estado = culpa, educação = melhoria, professor = qualifique-se, aluno = coletive-se. Discurso competente, mas nem por isso seguro de si, ainda num estágio bem inicial: ‘Ciente está o autor deste trabalho de que a metodologia de ensino de biologia proposta é utópica. Como utópica, ela ‘rompe’, neste determinado momento histórico, com a unidade teoria e prática’ (152). Não é bem assim. Utopia é um diálogo entre realidade e fantasia; não tem relação alguma com teoria e prática. O diálogo entre teoria e prática se chama Discurso.

O texto seguinte, de Maria Rita Oliveira, de 89, é o texto que, complementando o de Cunha, fornece toda a base racional para tornar a seção competente. Discorre pelas questões sociais da educação, analisando as propostas de Saviani (pedagogia crítico-revolucionária) e Gadotti (pedagogia do conflito), e usando esta análise como pano de fundo para prosseguir no tratamento da educação brasileira.

O modo como lida com as lacunas presentes no texto anterior, como apresenta resultados tirados de obras ‘que fazem parte da produção intelectual brasileira’, e levanta o problema da alta freqüência da intenção de transformação da sociedade, mas que na verdade nada significa, entre outros ítens, faz do texto uma fonte rica de análise da construção autoritária. Mas o importante para este trabalho é que o texto apresenta o aprendizado como uma relação entre sujeito e objeto, concepção vital para o menosprezo da experiência, e que permite que, mais tarde, seja consolidada a idéia de experiência até então lida nas entrelinhas: inócua. Formação, reflexão e pesquisa, só eles tornam a experiência valiosa. Nas palavras da autora, ‘… a investigação [proposta no artigo] procura desvelar o saber construído na prática social escolar e ultrapassá-lo, buscando construir uma nova prática emancipatória tendo, na teoria, uma função de mediadora’ (120).

A Conseqüência

A importância destes artigos foi tão grande, que influenciaram todos os outros que se seguiram. Tirar da experiência, sutilmente ou não, seu caráter vital para a formação do ser humano, não pôde deixar de trazer conseqüências.

Primeiro, há uma ausência da realidade escolar. No texto seguinte, de Compiani, desenvolvendo as razões para a inclusão da Geologia no ensino de Ciências, descarta, logo no primeiro parágrafo, qualquer intenção de analisar a realidade: ‘No Brasil, as discussões sobre a Geologia e o ensino de Ciências no 1o grau são muito incipientes … Neste artigo não vamos nos deter às possíveis causas desse fato, mas sim discutiremos se a Ciência geológica tem alguma importância para o ensino de Ciências’ (100).

Segundo, textos, como o de Eloísa Guimarães e o de Clacy Zan, contendo relatos, não são mais trabalhos científicos, mas crônicas.

Terceiro, ocorre um alto índice de recorrência do imaginário (indo desde o simbólico até a psicanálise). Maria Cecília Teixeira constata que ‘as abordagens macro-sociológicas só conseguem dar conta de uma parte da realidade da escola’ (91), e apresenta duas abordagens que analisam a escola a partir do imaginário, tendo como premissa que a escola ‘é, por excelência, o domínio do simbólico, do imaginário social’ e, assim, sendo ‘pensada como prática simbólica [a escola] tem por função realizar a mediação de todas as demais práticas simbólicas’ (96).

A experiência, desalojada do seu lugar, deixa um vácuo, preenchido, neste artigo, pelo imaginário. No parágrafo abaixo, Maria Cecília descreve o que é a dimensão imaginária do real. Ao final, outro vocábulo vem à mente, nada imaginário, nada simbólico. Experiência. O imaginário que ela descreve é o que conhecíamos como experiência.

‘Assim, o desvendamento da dimensão imaginária da escola só será possível a partir do que Paula Carvalho chama de ‘pedagogia da escuta’, uma abordagem que levante a anti-história, as pequenas histórias que correm paralelamente à história oficial (…) [,] os fatos aparentemente não-significativos, não-lógicos, não-racionais, e mesmo os fatos ilógicos e irracionais, em suma, tudo o que ocorre fora dos limites dos regulamentos e das normas. …’ (98).

Este imaginário é diferente do conceito apresentado por Isabel Marques e Daniel Peraya; estes apresentam-no como ligado ao universo cultural e pessoal do dançarino e do leitor, respectivamente. Imaginário que é percepção, sensação, emoção. Não anti-história, mas história paralela.

O problema que começa a surgir é que, dando-se demasiado peso à racionalidade, às regras, à oficialidade, o sujeito definha e esmorece. É aprisionado, tornando-se carente de auto-expressão. Não pode mais buscar, experimentar, relacionar-se. O que sobra? A imaginação. Torna-se, então, valioso o ‘resgate das memórias’ (Teixeira 263), embora não como produção científica, mas artística. ‘A importância deste trabalho’, crê a autora, ‘ reside em haver permitido uma reflexão que ultrapassa os limites da racionalidade e da verbalização somente’ (269).

Ao falar sobre a leitura da imagem, Daniel mostra que não é uma atividade indolente, mas com amplas qualidades para uma boa exploração pedagógica. Infelizmente, o modelo educacional sugerido pela remoção da experiência gera afirmações como a última frase do seguinte parágrafo: ‘Todas as imagens não têm a mesma função. Umas fazem sonhar e nos comovem enquanto outras informam com uma objetividade relativa. Para o docente, umas e outras podem se tornar o ponto de partida de numerosas atividades pedagógicas … contanto que um procedimento adequado seja adotado’ (502). Mas ele sabe o perigo dos procedimentos adequados, porque ao final do seu artigo, ele diz: ‘Mas tomara, acima de tudo, que a educação do olhar nada retire do prazer das imagens’ (505).

O supra-sumo do imaginário na escola, no entanto, vem com a psicanálise. Agora, não é só a experiência que é imaginária; a história pessoal também. A pulsão, por exemplo, é querer aquilo que não se sabe que se quer e que jamais se terá. Tratando a vivência escolar de uma aluna como caso de pulsão, Roberto Baldino e Tânia Cabral concluem que ‘do ponto de vista do desejo, os esforços para ‘melhorar’ o ensino da matemática por meio de novas ‘seqüências de apresentação’ de temas, de novas ‘motivações’, de novos meios de ‘avaliação’ ou de ‘novas tecnologias’ parecem inúteis’ (499).

A psicanálise é um dos discursos mais autoritários, porque tira o direito de interpretar a própria experiência. Não apenas terceiriza a interpretação, como a própria fala está condicionada à atenção do psicanalista – já que o próprio indivíduo não está qualificado. A um certo ponto do artigo, escrevem:

‘Em resumo, se nós esperamos que NIC [a aluna] aprenda o que a escola postula que ela deve aprender, temos de retificar seu estado de satisfação em relação à matemática no nível da pulsão. … A zona erógena deve se deslocar para incluir os esquemas de classificação primários. Finalmente, o alvo será ainda restabelecer o circuito da pulsão em sua irrupção no campo do Outro, mas este circuito deve, agora, veicular signicantes matemáticos caracterizados por uma área de não senso vazia‘ (498 ênfase dos autores).

Em outro texto, Lajonquière amplia o espaço do simbólico psíquico para os educadores. Afinal, se a escola se divide em realidade e imaginário, que o imaginário se explique, então!

Quarto, é nesta fase que ocorre o único texto verdadeiramente prescritivo da seção, o de Victor Gomes.

Quinto, ainda sem conseguir dizer: Experiência, no entanto, é claro para alguns que a metodologia tem que ser relativizada; este movimento é encontrado em duas vertentes; primeiro, a que procura valorizar o que é chamado de identidade regional, como nos textos que tratam da Etnomatemática (Isabel Cotejo), de movimentos populares (Cristina Filgueiras) e da importância da oralidade (Luis Vidigal); a segunda vertente é a que trata da interdisciplinaridade.

O processo de aprendizado continua a ser visto como uma relação entre sujeito e objeto. Ou muda o sujeito (política ou imaginário) ou muda o objeto (método ou relativização). Não se pode mudar o sujeito pela política; regimes totalitários não funcionaram até agora. As opções pelo imaginário (arte, psicanálise), embora ainda presentes, não conseguem mudar o sujeito. Pode-se tentar prescrever o objeto detalhadamente, mas por mais que se multipliquem metodologias, ainda há fracasso escolar. Por fim, descobre-se que se podia relativizar o objeto: se há fracasso no aprendizado deste tópico, ora, mude o tópico. Eventualmente não haverá mais permutas possíveis; ora, junte os tópicos. Quem sabe pelo tanto ouvir, ou pela soma de vozes, alguma explique melhor …

Sexto, a desvalorização da experiência gera também a desvalorização do professor em sala, em ambas as partes: tanto o pesquisador subestima como o professor menospreza: enquanto o trabalho do professor diminui de importância, a pesquisa universitária – e externa – ganha valor. O volume de anos de experiência em sala de aula é sempre reclamado para dar credibilidade; mas os pesquisadores pouco usam além da vinculação com a universidade. A carga da valorização aparentemente reside nas citações e na apresentação de outros autores. Quanto mais completa for a ausência de diálogo e opiniões, menos há reclamações de valor. Reclamações de valor são afirmações como a de Nadai, a qual, com sua ‘experiência de 15 anos na área’ (138), espera que seu texto ofereça subsídios (136).

Nem mesmo o início de uma conversa sobre a etnografia há mudança neste quadro. O que ela faz não é dar valor à experiência do professor, mas dar valor ao professor que for pesquisador.

A Interpretação

Todas as formas de discurso competente se entrelaçam.

Há o discurso lacunar, principalmente quando o assunto é ser sujeito da educação, visando a transformação da sociedade. Não há um só exemplo de que isso se tenha dado; nem de como a educação, seja ela autoritária ou libertadora, possa transformar a realidade. Mas também, embora digam que as coisas estão ruins, nada do que fizeram mudou a superestrutura. Por outro lado, se tivessem mudado, continuariam autoritários, como a burguesia com a nobreza.

Há lacunas também no raciocínio, para forçar a admissão de algum ponto. Luis Lopes, por exemplo, quando coloca que a preferência pela língua inglesa se deve à dominação cultural. E a pessoa que fala uma outra segunda língua, qual sua preferência? Não há pesquisa ligando a biculturalidade em outras línguas que não a do português e do americano.

Em relação à experiência, é possível verificar lacunas, por exemplo, no texto de Zan; a contradição no texto se dá quando ela afirma que o professor pode pôr o trabalho a perder, mas depois afirma que ‘a prática docente serve como subsídio à teoria que a engendra, modificando-a, apoiando-a ou contrariando-a … A pesquisa em sala de aula é o elo indispensável na corrente dialética ação – reflexão – ação … a sala de aula é sempre invadida pelos elementos macrosociais’ (493). Mas a primeira frase (a prática docente serve como subsídio à teoria que a engendra) diz que a teoria engendra a prática e a prática subsidia a teoria: é reflexão – ação – reflexão.

O autoritarismo também está presente. Chauí coloca que respaldar-se no conhecimento também é autoritarismo.

O autoritarismo não tem nada a ver com a idéia, mas com o direito a tê-la. O autoritarismo consiste em fazer do outro objeto; enquanto não for uma relação entre sujeitos, o teor do discurso nada significará. Nos artigos, o que parece autoritarismo á a capa de teoria que parece ter o propósito de solidificá-los. Além disso, autoritarismo não é só poder e conhecimento, mas também de interpretação.

Mas, é o recorrer à experiência autoritarismo? Quando se constitui em poder? Reclamar autoridade para falar (dada pela experiência) não pode ser autoritarismo, porque não é como requerer obediência pela autoridade, mas apenas ser ouvido. Bourdieu, no entanto, coloca que a ‘capacidade de se fazer escutar’ é uma questão de poder; autoritarismo não é apenas uma questão de obediência, mas também de direito à palavra (161).

Há também o discurso precritivo, que se apoia no cientificismo e é sempre contraposição: é feito assim e sabe-se que isso é alienação; deveria ser feito assado. Exemplo: Costa e Bujes. Vários dos artigos que são relatórios, são prescritivos. O texto da Escuela Nueva é um exemplo de prescritivo na sua forma mais conhecida, e o de Almeida e Silva é um exemplo de prescritivo com menos propensão ao autoritarismo; o texto aparenta oferecer uma prescrição mais como forma de dar consistência ao trabalho que para oferecer subsídios a outros.

O discurso competente, o discurso aceito e aceitável é o que contenha elementos populares do marxismo: exploração do homem pelo homem, transformação da sociedade, capitalismo, elite, dominação. A forma de suplantar o sistema, no entanto, não parece estar ligada ao pensamento marxista: não é provável que ele tenha colocado a educação como panacéia a reverter todos os danos do capital.

Como a experiência não é aceitável, o que está em busca da competência? Ela própria, a experiência, despida de sujeitos e da singularidade. E não é um fenômeno exclusivamente brasileiro; os textos estrangeiros, traduzidos ou não, são do mesmo modo.

Toda a problemática da experiência se resume em duas colocações de Chauí: (a) ‘o saber é perigoso apenas quando é instituinte, negador e histórico’ (13) e (b) ‘o não-saber que habita a experiência’ (5). A forma como os artigos lidam com esta problemática pode ser resumido em cinco pontos:

  1. Limita-se a importância da experiência como forma de limitar esse não-saber; o não-saber que resta fica a cargo da ideologia.
  2. ‘Atuar em sala de aula significa ‘isolar’ um pequeno segmento social, interferir em seu andamento, registrar e interpretar os resultados.’ (ZAN 491)
  3. A experiência não conta; para falar, é preciso ter autoridade
  4. ‘A intervenção na sala de aula supõe a presença do professor titular da classe, a menos que sejamos esse professor e também o pesquisador. Pensamos, aliás, que essa última situação seria ideal, pois eliminaria um intermediário de difícil controle’ (idem)
  5. Mas não é a fala que importa, mas seu formato – cientificidade
  6. ‘Circunscrever os limites da pesquisa, conceituando-os adequadamente, permite ‘colocar-ordem’ no aparente caos dos dados de uma pesquisa em sala de aula. Naturalmente esse ‘colocar-ordem’ não se fará sem que se proceda a uma seleção do material colhido, segundo os critérios permitidospela teoria básica. É o preço a pagar. O resultado do estudo é sempre ‘o possível’ limitado por um determinado contexto histórico, bem como pelo nível de consciência do pesquisador, também limitado pelo mesmo contexto.’ (idem 494)
  7. Seu não for interpretado, o vivido não tem valor.

‘Julgamos necessário, também, que se trabalhe seriamente na análise e interpretação dos dados colhidos em sala de aula, de tal forma que a pesquisa qualitativa realmente evolua e adquira o ‘status’ de que carece.’ (idem 493)

‘O que não poderá faltar é aquilo que o próprio Kosik denomina de argumentação, a exegese clássica. É preciso que os dados colhidos ‘falem’, certamente dentro da teoria em que a pesquisa foi concebida. Esse ‘diálogo’ final com os dados é que permite avaliar o avanço ou não do conhecimento. A pesquisa limitada à descrição permanece inacabada, esperando o discurso final que a coloque pelo menos no contexto do conhecimento de sua época.’ (idem 494)

Conclusão

A intenção da comissão editorial não era falar sobre a aula, ou mesmo partir de questões levantadas durante a prática docente. Todo texto que trata da educação falará da aula, da classe, do professor; a diferença é o modo como o texto é desenvolvido. A comissão editorial não estava atrás de conteúdo específico, mas de formato específico – histórias.

Os artigos podem ser divididos em três seções principais: a primeira, que vai do segundo número até o décimo, a segunda, com os dois números seguintes, e a terceira, que segue até o fim, sendo distribuídos como mostra o quadro

 

No Artigos

%

Assunto

10

2/10 – 20%

8/10 – 80%

temas pedagógicos

Componentes curriculares

2

50 %

Cada texto aborda um assunto

15

12/15 – 80%

3/15 – 20%

temas pedagógicos

Componentes curriculares

Não há nenhum autor que tenha se repetido, nem a própria Madalena escreveu mais que um artigo para esta seção.

 

Nenhum deles se assemelha ao texto de Madalena; de fato, durante todo o período pesquisado, não houve outra produção igual. Todos buscam a competência do discurso, até que, já amplamente difudindo, busca-se então a competência da experiência.

O atual discurso sobre a experiência a reduz à métodos e técnicas, provocando uma busca pela sua, agora, dimensão inexplicável. As explicações propostas fazem da realidade imaginário (do cotidiano, arte, psicanálise), ou modelo (prescrição). Cada vez mais à vista, está a distribuição do direito de fala, que cada vez mais se restringe ao pesquisador.

Não é uma questão de exploração do professor pelo pesquisador; é uma questão de como é vista a própria experiência – despida de todos os acréscimos que a validaram. O ponto que surge, no entanto, é: se despirmos, então, a experiência, da interpretação, da autoridade, do direito à fala, do método, da sujeição à teoria, da cientificidade, e de tudo o mais que lhe dê valor, o que sobra, senão o Homem? A descoberta do valor da experiência não precisaria primeiro da conversa sobre o valor do homem?

A concepção de experiência contida nestes artigos traz consigo uma concepção do Homem, o qual agrega a si o valor. Mas como será isto possível? E se for, o que nos dá o valor que, assim concebidos, não teríamos?

Bibliografia

BOURDIEU, Pierre. Sociologia. Org. Renato Ortiz. Trad. Paula Montero e Alícia Auzmendi. São Paulo: Ática, 1983.

CHAUÍ, Marilena. ‘O discurso competente.’ Cultura e Democracia. São Paulo: Cortez, 1990.

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FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. Trad. Laura F. A. Sampaio. São Paulo: Loyola, 1999.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. A Linguagem e Seu Funcionamento: as Formas do Discurso. São Paulo: Brasiliense, 1983. (9-31)

Apêndice

Qual o discurso neste trabalho? Nenhum, porque não é discurso; discurso precisa ser publicado. Mas discurso é diálogo entre teoria e prática, não a medida da audiência. Além disso, discurso é revelação de ideologia. Ideologia não é interpretação? E interpretação não é poder? E não é autoritarismo o exercitar poder? Mesmo parecendo não limitar nem reivindicar quaisquer direitos, por ser interpretativo ainda é autoritário; ou então é lúdico, porque os textos e suas idéias foram manipulados, não validando em momento algum o sujeito (eu), do mesmo modo como Madalena e suas experiências. Qual a ideologia presente neste trabalho? Se não consigo identificar para qual ideologia meu pensamento se volta, ou é porque está sendo construído, ou é lacunar.

Qualquer que seja o caso, só o tempo – só a experiência dirá.

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